Философия как фундамент педагогического образования. Фундамент педагогики

§ 7. Миф о психологии как фундаменте педагогики

Между педагогикой и психологией давно сложились отношения, не соответствующие статусу действительной науки. Это, прежде всего, отношение к психологии как к состоявшейся науке, и к педагогике, которой все еще отказывают в статусе самостоятельной науки; к психологии, которая считается фундаментом педагогики, и к педагогике, в которой, не определив своего фундамента, легко согласились иметь психологический фундамент. Эти отношения определяют реальное состояние педагогики, находящейся в «подчинении» у психологии, и ставят нас перед необходимостью определить и утвердить самостоятельность педагогики как науки.

Подчинительные отношения не соответствуют статусу действительной науки и имеют общую причину: в психологии и педагогике не различают социальные и несоциальные образования. Неразличение социального и природного в педагогике и психологии является причиной теоретических заблуждений, не позволивших и не позволяющих разработать научно обоснованные теории обучения и воспитания, что имеет место и в настоящее время.

С давних пор, когда еще психология не стала экспериментальной наукой, в научном сообществе утвердилось мнение, согласно которому педагогика не в состоянии решить свои задачи вне и без психологии. Как отмечает М. Г. Ярошевский: «Песталоцци (1746 – 1827) прямо указывал, что хочет достроить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой» [202, c. 275]. И. Ф. Гербарт (1776 – 1841) считал, что «педагогика является прикладной психологией…» [120, c. 65].

Аналогичного мнения придерживался К. Д. Ушинский (1824 – 1870). Так, например, он отмечал, что «психологии предстоит блестящая роль в мире науки и такой род новых открытий, который выдвинется на первый план и даст воспитанию могущественнейшее средство к коренным, безвозвратным переменам в нравственной природе человека…», что «психология одна может дать педагогу верность взгляда и ту силу в действиях, при которых он будет в состоянии свободно давать душе дитяти то или другое направление, согласно с его собственными убеждениями» [175, c. 346], что «…изучение психологии как науки является краеугольным камнем педагогики» [177, c. 188].

Педагоги считали психологию фундаментом педагогики по простой причине: предметом своей науки или своей деятельности они считали ребенка (человека), поведение которого регулируется его психикой. Следовательно, не владея или не зная особенностей психики ребенка, учитель (педагог) полагал невозможным управлять обучением данного ребенка. Не имея теории деятельности, не имея понятия социального как объективного явления, педагогике не удалось выявить свой специфический предмет, и она была вынуждена опереться на психологию как науку, изучающую психику, тем самым признавая и утверждая свою зависимость от психологии.

Тенденция главенства психологии над педагогикой, или утверждение, что педагогика не наука, сохраняется в полном объеме и в настоящее время. Об этом свидетельствуют материалы дискуссии 1965 – 1969 годов, а также обсуждение выступлений в АПН СССР. Например, позиция А. Н. Леонтьева была представлена следующим образом: с одной стороны, «по мнению А. Н. Леонтьева, психологам нужно самим создавать педагогику на основе собственных передовых психологических концепциях» [120, c. 72]. С другой – «по свидетельству А. Н. Леонтьева, в последнее время часто говорится о том, что психология является базовой наукой для педагогики в том смысле, в каком, скажем, физика является базовой для технических наук» [120, с. 64].

Современные взгляды психологов мало чем отличаются от приведенных мнений и, как увидим далее, принципиально не изменились. В своих публикациях, затрагивающих педагогические вопросы, психологи утверждают, что, например, «целенаправленное обучение и воспитание невозможно без знания психологических особенностей детей…» [79, c. 5], или, что «знание причин и конкретных путей воспитания и перевоспитания людей – вот что должна дать психология…» [1, c. 101].

Совпадение двух разделенных во времени позиций состоит в том, что в них утверждается мысль о невозможности обучения и воспитания без психологии или, во всяком случае, не может быть более эффективного, более целенаправленного обучения и воспитания. С другой стороны, эти позиции совпадают в том, что психология все еще должна дать что-то важное, главное, педагогике (воспитанию и обучению). И хотя психология в течение двух веков все еще не дала этого, – чего-то главного, – вера в нее от этого не исчезает, а все более распространяется и укрепляется.

Эту веру в психологию разделяют уже не только психологи и педагоги, но и люди, далекие от сфер психологии и педагогической деятельности. Следовательно, такое отношение между психологией и педагогикой, с приоритетом первой, находит поддержку у широкой общественности, в массовом сознании общества. Таков один из результатов столетнего развития психологии и педагогики.

Как своеобразную реанимацию подобного понимания роли психологии в общественном сознании, на которое сильнейшее давление оказывает пресса, может служить публикация «Кто развеет сумрак просвещения?» журналиста Б. Волкова в «Учительской газете». Автор статьи, вспоминая приведенный нами факт, пишет: «А. Н. Леонтьев на президиуме АПН поставил вопрос: или психология станет таким же двигателем педагогики, как физика в технических науках, или педагогическая наука по-прежнему будет плестись в хвосте событий, ничего путного не давая школе и учителю…» [25, c. 41 – 45]. И далее он продолжает: «И вот спустя 30 лет А. Петровский в книге «Новое педагогическое мышление» сурово предупреждает: «Нельзя допускать смешение психологического и педагогического в подходе к формированию личности» [25, c. 41 – 45].

Журналист, несомненно, на стороне А. Н. Леонтьева, ибо желает, чтобы педагогика не плелась в хвосте, и склоняет читателей к такому мнению, хотя для этого он не имеет достаточно данных и не может представить доказательства правоты или научной обоснованности, что педагогика зависит от психологии.

Но сам Б. Волков уверен, что психология является двигателем педагогики и что от психологии зависит педагогика. Поэтому он с некоторым осуждением приводит позицию А. Петровского, якобы не желающего соединить психологию с педагогикой, и, следовательно, стремящегося оставить педагогику «плестись в хвосте событий».

Но А. Петровский прав: нельзя в науке смешивать психологию с педагогикой, естественную науку с общественной, их просто необходимо различать. Только установление четких различий между психологией и педагогикой, особенно в педагогических вопросах, которые собирается решать психология, позволит определить, где и когда педагогика может опереться на психологию, а где возможности психологии весьма ограничены, если не сказать бездейственны. Научные вопросы, в том числе и вопрос о двигателе педагогики, публицистическими приемами журналистики не решаются.

Представления о том, что педагогика подчиняется психологии, вера в то, что «психология станет или является двигателем педагогики», не являют собой научного доказательства. Но в массовом сознании такое понимание весьма распространено, и, благодаря именно распространенности, приобрело уже прочность научного предрассудка, из-за чего научная критика обходит его стороной. Этот реальный предрассудок составляет реальное препятствие на пути к научно обоснованному пониманию обучения и воспитания.

Но надо отдать должное психологам, которые не раз высказывали свои соображения и даже сомнения во всемогуществе психологической науки относительно педагогики. Так, например, С. Л. Рубинштейн в 1940 году говорил о психологии как о помощнице педагогики: «Для того чтобы по-настоящему помочь педагогике и школе и по-настоящему поставить психологию на службу школе, надо… радикально перестроить всю психологию в целом так, чтобы она стала конкретной, «реальной» наукой, изучающей… психику ребенка – в процессе воспитания и обучения» [161, c. 101]. Психологи не забывали сделать оговорку, что, например, «…ни возрастная, ни педагогическая психология не претендует на то, чтобы давать прямые рецепты и жесткие рекомендации для построения педагогического процесса…» [79, c. 7]. Эти психологи словно предупреждали будущих исследователей, чтобы не меняли роль психологии как помощницы педагогики.

Но роль помощницы педагогики, которую и наукой-то не все считают, многих психологов, видимо, не устраивала. Они уверовали в главенствующую роль психологии в педагогике и, не дав себе труда выделить специфику предмета педагогики и специфику ее проблем, задействовали в своих исследованиях педагогические понятия, не установив их педагогического содержания и значения. Некоторые представители науки психологии прямо заявляют: «…Значимыми проблемами современной психологии… являются проблемы развивающего обучения и воспитания. От успешной разработки их во многом будет зависеть общая ориентация педагогической мысли и практики» [37, c. 5]. А в действительности не психику ребенка в обучении и в воспитании изучают психологи, а принимаются решать педагогические вопросы обучения и воспитания.

В одной из публикаций утверждается, что пришло время психологам заняться диагностикой и формированием «…готовности педагога к психологической по своей сути работе с людьми. Последняя традиционно называется учебной и воспитательной деятельностью» [49, c. 100]. Заметим, учебная деятельность (обучение) и воспитательная деятельность (воспитание) для авторов статьи всего лишь названия: другие названия психологической работы с людьми. Как видим, педагогику растворили в психологии.

Против подобных взглядов выступали педагоги: «Нужны специальные исследования, которые могли бы в научном плане завершить более чем вековой спор о том, наука ли педагогика или искусство…» [68, c. 44]. «Если принять точку зрения, отрицающую права педагогики и статус самостоятельной науки, научное обоснование педагогической деятельности окажется в принципе невозможным, так как собственным предметом психологии является не процесс обучения и воспитания, а психика» [120, c. 65].

Педагоги четко отделили свой предмет от предмета психологии, т. е. предметом педагогики оказывается не человек (ребенок), а обучение и воспитание. И хотя, с нашей позиции, предмет выделен некорректно, он примечателен тем, что предмет педагогики оказывается в сфере социальных образований, что он отличает педагогику от психологии, т. е. предмет педагогики в данном случае не имеет или не содержит психику, и, следовательно, для психологии здесь нет места.

Но психологи, занимаясь фактически педагогическими делами, почему-то отказываются их считать педагогическими, относят их к психологии и называют психологической работой с людьми. Это происходит потому, что психологи не различают социальных и несоциальных явлений, а если различают, то не проводят этих различий в научных исследованиях и рассуждениях, затрагивающих педагогические явления. Поэтому, или в силу иных причин, в психологии не удается развести достаточно четко психическое и социальное, а отсюда психическое и педагогическое.

Курьёз дела, или его драма, состоит в том, что действительно имеющийся теоретический вакуум – отсутствие теории педагогики – толкает почему-то специалистов других наук, в данном случае психологов, ставить перед собой не свойственные для психологии педагогические задачи. И получается, как по И. А. Крылову: «Беда, коль пироги начнет печи сапожник, а сапоги тачать пирожник». Поэтому психологи, как и педагоги, не создали теории обучения и не создали теории воспитания.

Психологи для объяснения данных своей экспериментальной деятельности пользуются педагогической лексикой (понятиями), и лексика наполняется психологическим содержанием. А далее эта по внешнему виду педагогическая лексика, но уже с психологическим содержанием экстраполируется в педагогику в форме многочисленных рекомендаций и предложений практикующему учителю.

Педагоги не могут защитить себя от психологической экспансии, так как доверяют психологам и знают, что эксперименты в естественных науках позволяют осуществлять объективную проверку получаемых данных. Это является сильнейшим аргументом, против которого педагогика не может выставить своих экспериментальных данных, ибо таких экспериментов, являющихся уделом естественных наук, не проводит.

Педагогика – социальная наука, и все ее эксперименты носят организационный или теоретический характер. Педагогика могла бы выставить против психологических фактов, добытых экспериментами, научные абстракции своей науки, но таковые (понятия «обучение» и «воспитание») оказались задействованы психологией.

Несмотря на мощное психологическое давление и влияние, педагогика не перестает быть педагогикой, она не превращается в психологию. Это психология пытается править педагогикой. Но теперь становится ясным, что социальная сущность педагогики не позволяет психологии править педагогикой «как чужой завоеванной провинцией».

Конечно, все науки, в том числе и психология, имеют социальное происхождение и являются социальными образованиями, но каждая из наук имеет свои границы, которые определены ее предметом. Так, например, психология, несмотря на свое социальное происхождение, имеет своим предметом психику человека, и в силу этого является естественной наукой, поскольку изучает предмет, данный природой. Педагогика в качестве предмета (хотя он все еще не определен), по нашему убеждению, имеет предмет социального происхождения, что позволяет считать и рассматривать педагогику как общественную науку, чем она и отличается от психологии.

Таким образом, ни психика, ни психология не могут быть фундаментом педагогики, поскольку человек (ребенок) как природное существо не может быть предметом педагогики. То, что психология является фундаментом педагогики, – это миф, следование которому в течение 200 лет не привело к созданию научной теории педагогики.

teoria.ru

Философия как фундамент педагогического образования

К вопросу о единстве образования и воспитания студентов педвузов

I. "Необходим просвещённый учитель"

Актуальная потребность школы, потребность времени – в просвещённом учителе. Школе и обществу нужна не "армия" специалистов-предметников, в совершенстве знающих "свой" предмет, но не несущих в себе воспитательного потенциала, воспитательной энергии из-за отсутствия цельности личности, которая суть единство духовного и разумного "начал" в человеке. Нужен Учитель, обладающий широкой Просвещённостью, и на этой основе устойчивым мировоззрением и энергией оптимизма, что и является инициирующим началом всякого подлинного, качественного образовательного и воспитательного процесса. Нужен учитель не просто осведомлённый о глубине смысла своей профессии, космичности роли "Учитель", но сознательно принявший ответственность, принявший миссию» учителя – как вдохновителя и Просветителя юных поколений. Наверное, можно и нужно думать о том, как в соответствии с перспективными задачами развития человека и требований к современному образованию утвердить государственными и общественными мерами статус учителя. Но главным средством будет реализация образовательного и воспитательного потенциала высшей школы.

Но что же, как не путь развития философского познания и философского мышления будущего педагога, более соответствует сущности задачи воспитания Учителя, масштабности стоящих перед ним задач? Если и сама педагогика есть не что иное как практическая философия, или, словами С.И. Гессена – "прикладная философия".

Глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, требуют синтетичности, широты сознания, знания глубинных смыслов человеческой жизни и деятельности, видения горизонтов индивидуального и общечеловеческого развития. В педагогике необходим выход на новый уровень. Этот новый уровень отличен от прежнего расширенным миропониманием: в антропологическом смысле это «принятие» идеи безграничности и бессмертия человека; в онтологическом это осознание Единства жизни и укоренённости человеческой жизни в Высшем Мире. Как сказал Ш.А. Амонашвили, «педагогика нуждается в четвёртом измерении».

Характерно, что именно русская философия в своей лучшей традиции искала пути преобразования школы (как и общества в целом) через осмысление и искание путей осуществления Абсолютных Начал: Добра, Истины, Красоты. По утверждению Н. Лосского, именно в этом «искании абсолютного добра русский народ развил свою высокую и разностороннюю одаренность…».

Творческая деятельность работающего педагога, её направленность и качество зависит от степени образованности и просвещённости учителя относительно глубинных целей и смыслов предмета (о его онтологических основаниях и гносеологической сущности). Явления поверхностной активности, характерные для школы, утомительное и малоэффективное «многоделание» – следствие низкого уровня образованности учителя. (Учитель-математик на вопрос ученика: «зачем все эти формулы», отвечает: «чтобы задачи решать»).

Потребность учащегося в познании развивается на основе широких представлений о цели и смысле предмета. Надо на основе стержня-смысла выстраивать весь объем содержания. Каждая область познания предстаёт в трёх Аспектах-Планах: как Аспект Мудрости, «операциональный» аспект и, наконец, Аспект Красоты – как цельно звучащая энергия истины… Познание не состоялось, если хоть один из Аспектов не явлен. «Слово, которое сполна высказало всё, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего невысказанного, есть поверхностное и мелкое, – пишет Гессен, – мало говорящее слово… Отдельное знание как знание возможно только через нечто высшее, чем оно» [1, 2].

Всякая деятельность лишь в той мере становится культурным явлением, несёт в себе созидательность, в какой осмысливает глубину своих смыслов и целей. Философия необходима как фундамент воспитания будущего педагога, как структурирующая и возвышающая основ каждой отдельной сферы познания. Так И. Шафаревич, размышляя о философской «идее» математического знания, говорит, что вне философского смысла математика не имеет цели и "ей остаётся в качестве идеала ничем не регулируемый рост" [7, 551]. "Ещё труднее вообразить как математика может вечно развиваться, не зная, ни что, ни зачем она изучает" [7, 554].

Учитель физики И. Стулпинене, применяя Закон аналогии, поясняет ученикам духовную суть физических законов, тем самым помогая «обнаруживать связь материального и духовного проявлений мира… почувствовать единство живой и «неживой» природы». «Физику мало только умом понять, её следует глубоко прочувствовать… философски осмыслить» [6, 44].

Основное место в содержании образования студента-педагога должна занимать Философия. Помимо общефилософского курса: 1) философия образования и воспитания, как носитель знаний о природе человека, сущности процессов эволюционирования его сознания, которыми полны все великие философские и духовные учения; 2) философия той отрасли знания, в которой специализируется будущий педагог; 3) Необходимы также спецкурсы по изучению концепций воспитания и образования, содержащиеся в великих философских Системах (не только европейской традиции).

II. Философия: любовь к мудрости… или страсть к мудрствованию?

Идея Просвещения имеет неизменный смысл в веках. И этот смысл герметико-платоновский: Свет, собираемый разумом, человеком «Пещеры» в его упорном стремлении к Истине.

Философия в её нынешнем состоянии, с характерной дробностью, отсутствием в себе цельного знания, не может удовлетворить духовные запросы человека, стремящегося к познанию ищущего в философском Знании опоры духовной интуиции. Сегодня .необходимо возрождение философии в том её духовно-практическом значении и качестве, какой её понимали Платон, великие мыслители древности. Как средство достижения цельности человеческой личности, обретения устойчивости в мире нетленных энергий, путь познания и жизненного творчества, ведущий к обретению себя подлинного, глубокого.

Уже в начале ХХ века лучшие мыслители писали о "бедствии", связанном с проблемой философии, теряющей свои сущностные качества, свойства, утратившей волю к "предметной истине" (И. Ильин), "ушедшей в споры о понятиях" (Н. Рерих). Сегодня возвращение значимости и влиятельности философии, незаменимости её роли в обществе и Культуре зависит от восстановления, возрождения её сущностных Целей и кристаллизации Основ Философского Знания.

Наиболее актуально звучат современные призывы к утверждению и познанию мысли как главного фактора общественного развития.

Каждая наука имеет базис в виде системы аксиоматических положений. Лишь философия, унижая сама себя в существе своём, не имеет устойчивой системы знаний. Все великие концепции, учения содержат, имплицитно или эксплицитно, Высшие Знания о Законах и Принципах Бытия. Имеется необходимость в книгах, содержащих данные сопоставления различных систем с точки зрения Единства Основ, как-то: Единосущность Бытия, беспредельность бытия и сознания; Закон эволюции сознания, Закон трансформации, поясняемый системой диалектических закономерностей и др.

Многообразие в философии – это многообразие путей мысли, но не многообразие её целей. Цель – Истина, Свет, безграничность Познания. И всё, что относится к подлинной философии, несёт на себе отблеск, озарённость тем Светом, к которому, как к Магниту, устремлена мысль.

Отсюда критерий Красоты в философии. Мысль, лишённая внутренней красоты – не является философской мыслью. Вспомним гегелевское: "Философы, лишённые чувства красоты – буквоеды".

Философия – индивидуальный и наиболее синтетичный путь развития духовности. Но лишь при условии явленности принципа цельности – цельности разума и духа, мысли и сердца. Понятия "сердце" и "духовность" – как ни парадоксально, именно лишь в гуманитарных науках ещё не обрели полноценного научного статуса. В то время как естественнонаучные знания уже утверждают конкретную энергетическую реальность, обозначаемую этими понятиями.

Современная наука подходит к познанию "многомерности" человека, и в связи с этим к тайне "срединного центра" – сердца. Но философские Учения всех эпох утверждают сокровенные функции сердца как средоточия Высшего познания. И сущность философии по определению связана с сердечным началом. В Герметических Трактатах сказано о причащении из Чаши Мудрости, "что только сердце сделать сможет".

Очевидно, что дальнейшее развитие общества, человечества возможно только на путях культуры. Но снижение ценности мысли как таковой и философской мысли как фактора общественного развития, непросвещённость в отношении фундаментальных законов развития – порождает иллюзии спасительной роли функционализма всех видов и распространение механистических установок в образовании, культуре, и в отношении самой философии. Так критериями развития философского мышления называют способность "разумного суждения", "критического мышления", следствием развития – "демократичность" и "толерантность" и прочие качества, которые суть лишь внешние характеристики, свойственные развитому интеллекту. Философская мысль синтетична, имеет в себе мощное утверждающее начало и вектор развития в Бесконечность, и в своём развитии есть путь разрешения противоречий между Идеалом и личностной конкретикой, между высшими целями познания и актуальными задачами жизненного контекста. Она характеризуется направленностью к плану высшей Причинности, и ориентирована на круг явлений, высших понятий, определяющих "линию" эволюции человечества и составляющих базис Культуры и духовно-нравственного прогресса человеческого сообщества. Метод развития философской мысли: не «сомнение», но «испытание» (Истины).

Философское мышление – мышление диалектическое. Но Диалектика как метод мышления – в Платоновском значении понятия – движение мысли "к первоначалу" и "сущности" любого предмета. Диалектический метод как способ освобождения "от мнений и ощущений" рассудка на основе устремлённости к сущности блага. Именно эта устремлённость к сущности блага ("не отступающая", "пока при помощи самого мышления не постигнет сущности блага" [3, 316] и отличает диалектическое мышление от обычного рассудочного процесса, и позволяла мыслителям утверждать, что диалектика является "освобождением от оков", методом достижения человеком Реального Бытия.

Н.А. Бердяев в своей «Философии свободы» говорил: «Как ужасно, что философия перестала быть объяснением в любви, утеряла Эрос, превратилась в споры о словах» [2, 191]. В этом смысле можно утверждать, что философия не может быть «нерелигиозной», но в глубоком значении понятия «религия» – связь с Высшим. (Именно, утратив устремлённость, утратив любовь, мысль утрачивает плодотворность).

Сознанию человека предстоит овладение Идеей единства и непрерывности бытия, идеей братства как сущностью человеческой природы, и потому необходима философия, вновь обретшая "фокусы" своих устремлений за пределами ограниченной земной сферы. И в этом выведении разума на высшую орбиту именно явление диалектического, эволюционного процесса – новый взлёт после периода предельного "погружения" в бесчисленные "предметности" ограниченной сферы земной мысли. Философия как "благословенный поиск вечности" [5].

Современная педагогическая наука устремлена к поиску путей пробуждения индивидуальных духовных накоплений, и на этой основе нахождению оптимальных путей развития и творческой реализации личности. Концептуальной базой, методологической основой должны стать философские знания.

III. Преподавание философии (содержание и цели)

В Учении Агни-Йоги (Живой Этики) приведены два способа познания. Один – познание снизу, когда знание накопляется вместе с ростом сознания. Другой – путь сверху, когда человек "героически возвышает сознание и уже сверху наблюдает явление" ("Братство", §595). Такой путь может быть назван подлинно философским. И именно этот метод, ведущий сознание вверх "мерами суровыми и вдохновенными", необходим в периоды наибольших напряжений и хаоса.

Цели предмета должны быть обусловлены, во-первых, сущностью философии как уникальной формы разумно-духовной деятельности, так и сущностью будущей педагогической деятельности. Т.е. должны быть ориентированы на воспитание человеческой цельности и на развитие любви к мышлению. Включая также: развитие тонкости воображения – как необходимой основы мышления и творческой деятельности; воображение развивается именно устремлением мысли к «дальним горизонтам», в возможности «широких допущений». Необходимо становление одухотворённого мировоззрения, культуры личности на основе культуры мышления и речи. Помощь в осознании жизненной задачи – как в индивидуально-личностном плане, так и в плане профессиональной педагогической деятельности. Открытие перед будущим учителем его возможности постоянного исследования и самостоятельного познания, на основе широких жизненных наблюдений (школа даёт широкое поле для наблюдений и исследований).

Для реализации этих и других целей необходимо избавление от схоластичности. Критериями качества философского образования должны быть критерии Красоты и Культуры в их широком "энергетическом" смысле: утончение и одухотворение ментальности, и явления «творческости».

Учить философии – значит учить мыслить, любить мысль. И задачей является открыть радость самостоятельного, устремлённого мышления. «Сократовский метод» «припоминания», основанный на утверждении, что Знание присуще человеку в глубине его «высшей души» – это метод инициирующего и «пробуждающего» познания. Первый этап ("пробуждение") – вызвать интерес, знание "о незнании" и потребность познания. "Открыть глаза". Третий этап – "разрешить с помощью повивального искусства от бремени мыслей" [4, 241]. И между этими двумя – второй: чтобы созрело "бремя" мыслей, "плод", обязательно нужно общение с мыслью мудрых людей. "Нынче я… для того и заговариваю тебя и предлагаю отвергать зелья всяких мудрецов, пока не выведу на свет твоё собственное решение", – говорит Сократ в диалоге "Теэтет" [4, 210].

Среди задач курса философии – научить ценить мысль – как явление общественной ценности и более – ценности Пространственной. Ибо лишь "насыщение мысли... разрубит клубы неосмысленного хаоса" (Живая Этика). Мысль как высшее творчество человека, мысль – возносящая сознание на новую высоту.

В изучении философии внимание должно быть уделено эстетике философской мысли как особой формы ментального творчества. «Любовь к мудрости» начинается с восхищения Красотой Мудрости.

История философии должна быть показана и как преемственность идей, как эволюционное движение мысли, которое существует там, где явлено расширение горизонтов познания, большая глубина и синтетичность мысли.

Изучение великих систем необходимо также с точки зрения рассмотрения их как "эволюционного призыва". В сущности Философия, как системное знание и искусство мышления, родилась из этого "Призыва" – призыва сознательного овладения человеком своей бессмертной природой.

Философия молодым – это философия будущему. Необходимо преодоление оторванности философии от жизни, происходящей от представлений об изолированности мышления, и самого человеческого бытия от глобальной системы Бытия Космического. «Отвлечённость» философского знания преодолевается на основе нового понимания сущности мысли и сущности Единства Бытия. Мысль – как энергия, со всеми качествами и свойствами энергии. Платоновское «Идеи правят миром» обретает конкретно-жизненное значение в свете современных исследований мысли как энергетического явления. Но необходим «прорыв» и соответствующего философского познания – открытие новой проблематики, нахождение новых тематических горизонтов в свете целей будущего развития. Многообразие форм мысли и закономерности мышления с точки зрения многоплановости Бытия, в свете закономерностей взаимозависимости и единства человеческой ментально-духовной деятельности и глобальных Космических процессов.

Преподавание философии должно быть введением в живую жизнь мысли. Учебники должны содержать обширные цитаты великих творений. Лишь оригинальная мысль мудрых может инициировать самостоятельную мысль обучающегося.

Необходимо, чтобы учебники философии представляли собою не только экскурс в историю интеллектуальных поисков человечества, но имели в себе именно фундамент философских знаний о Бытии – давая прочную основу для формирования устойчивого мировоззрения будущего учителя. А также являли эту «кристаллизованную» основу – как результат многовекового Сотруднического процесса Мировой Мысли, процесса, открытого в Бесконечность.

Учебники философии должны включать рассмотрение положений, связанных с сущностью ответственности человека в Мироздании, сущностью целей человеческой жизни… и другие фундаментальные понятия и положения, необходимые для воспитания образованного, творческого, Просвещённого Учителя.

Литература

1. Гессен С.И. «Основы педагогики» – М., 1995

2. Лосев А. «Вл. Соловьёв и его время» – М., 1990

3. Платон «Государство» // Платон «Филеб. Государство. Тимей. Критий» – М., 1999

4. Платон «Теэтет» // Платон «Федон. Пир. Федр. Парменид» – М., 1999

5. Сатчитананда Мурти "Философские концепции индийской культуры" / http://achababa.tripod.com

6. «Три ключа». Педагогический вестник. Выпуск седьмой – М., 2003

7. Шафаревич И. «О некоторых тенденциях развития математики» // «Есть ли у России будущее?» – М., 1991

scalae7.net

Философские и психологические основания педагогики

Сегодня сосуществуют самые разные философские течения, которые служат методологией для различных наук о человеке, в том числе и педагогики. Это, в первую очередь, экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм и диалектический материализм.

Экзистенциализм. Его главными представителями были Н.А.Бердяев, М.Хайдеггер, К.Ясперс, Э.Брейзах, А.Камю, П.Тиллих. Главное понятие в экзистенциализме — экзистенция (существование). Для философов этого направления окружающий мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отвергают наличие беспристрастного познания и объективных истин. Наружный мир таков, каким его видит внутреннее "Я" каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю ей своего своеобразия. Выход из этого они видят в том, что индивид обязан создавать сам себя. Потому и цель школьного обучения состоит в том, чтоб научить подростков создавать себя как личность. Отрицая конкретные познания, экзистенциалисты выступают против учебников и программ в школе. Преподаватель обязан дать воспитаннику совершенную свободу в усвоении познаний, так как важность познаний ориентируется тем, насколько они важны для определенной личности. Воспитанник сам описывает значение явлений и вещей. Но ведущую роль играет не ум, а ощущения, вера, мечта.

Неотомисты отдают ведущую роль в воспитании религии. В трудах М.Адлер, Ж.Маритена, М.Казотти, У.Канин-гхэма содержится резкая оценка падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на подъем преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и отходе от "досознательного", в котором пребывают источники счастья, любви, свободы. Потому система обучения и воспитания должна быть ориентирована на формирование "досознательного" стремления приблизиться к Всевышнему.

На рубеже XIX — XX вв. возникает новое философское направление - позитивизм. Для его сторонников, характерна абсолютизация природных наук и способов, используемых ими. Для позитивистов верным считается лишь то, что получено с помощью количественных методов. Неопозитивизм занял видное место в прогрессивной философии. Слабые стороны педагогики неопозитивисты видят в том, что в ней преобладают напрасные мысли и абстракции, а никак не настоящие факты.

Прагматизм как направление в философии возник на рубеже XIX — XX вв. Быстрые темпы становления науки и индустрии подорвали основы идеализма, который уже не имел возможности противостоять материализму. Основоположники прагматизма заявили о разработке новой философии, стоящей за пределами идеализма и материализма. Ведущие понятия в прагматизме — "опыт", "дело" (греч. "прагма"). Познание реальности они сводят к личному опыту человека. Для них нет беспристрастного научного познания.

Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж.Дьюи. Его считают основоположником прагматической педагогики. В педагогических трудах Дж.Дьюи, осуждая старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важных основ обучения и воспитания: формирование активности детей; побуждение энтузиазма и др.

Дж.Дьюи объявил личный опыт ребенка основой учебного процесса. Целью воспитания он видит процесс "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и предрасположенностей.

Диалектический материализм - философское учение об общих законах движения и развития природы, общества и мышления, зародилось в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., в особенности в государствах социализма. Крупнейшие представители — К.Маркс и Ф.Энгельс.

Основные положения диалектического материализма можно свести к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно появляется в итоге становления материи и считается его продуктом; явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы; все вещи и явления пребывают постоянном движении и развитии.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных взаимоотношений. Ее формирование детерминировано наружными жизненными обстоятельствами и естественной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет образование, представляющее собой социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека пребывают в согласье: личность проявляется и создается в деятельности.

Антропологические основания педагогики

При решении проблем целей, путей и сущности обучения и воспитания педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики считаются важным фактором дифференциации педагогических течений.

Опытническое движение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя внутри разворачивающихся неожиданных сущностных сил.

Социологическое движение природу человека считает практически полностью производной от общества. Личное сознание — от корпоративного сознания.

Теологическая педагогика основывается на учении о человеке как образе и подобии Божьем.

Антропологическое течение в педагогике отличается многофакторным подходом к процессам становления личности.

Педагоги-антропологи изучат взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности.

Представители антропологического течения преднамеренно и умышленно базируют собственные посылки на данных человековедения.

Педагогическая антропология нацелена на выяснение и понимание человека как воспитателя и воспитуемого. Исходя из данного познания и осмысливания дать практически направленные советы.

Педагогическая антропология снабжает педагога, учителя, наставника познанием о них самих и их воспитанниках, а также находящихся вокруг них людях, их типах и жизнедеятельности.

Законы индивидуального и массового становления, которые исследует педагогическая антропология, становятся основанием педагогической практики — как педагогического совета, так и предостережением об опасностях.

Психологические основы педагогики

Педагогика исследует условия и закономерности формирования психических новообразований под действием воспитания и обучения.

Психика – это качество высокоорганизованной живой материи, заключающееся в функциональном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины данного мира и регуляции на этой базе поведения и деятельности.

Психологические основы педагогики

Владея своим объективным существованием, психика обладает собственной структурой - вертикальной и горизонтальной организацией. К вертикальной относятся: сознание, коллективное бессознательное, индивидуальное бессознательное. К горизонтальной – психические процессы, состояния, свойства.

Кроме сознания у человека имеется также бессознательное. Это те процессы, состояния, свойства, которые никак не осознаются человеком.

Бессознательные явления, вместе с предсознательными управляют поведением, хотя их функциональная роль различна. Сознание управляет наиболее трудными формами поведения, которые требуют неизменного интереса и намеренного контролирования.

Подобного рода ситуации возникают перед людьми постоянно, потому сознание как высший орган психической регуляции поведения непрерывно присутствует и работает. Наравне с ним почти все поведенческие акты исполняются на уровне пред- и бессознательной регуляции.

С помощью познавательных процессов человек приобретает и осмысливает информацию, отображающий беспристрастный мир, преобразует его в собственный индивидуальный образ. Чувства, представления, восприятия, память, мышление, составляют познавательные процессы.

В психологии эмоциями именуют процессы, отражающие собственную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Впечатления, ощущения служат для отображения субъективного отношения человека к самому себе и к находящемуся вокруг его миру.

Проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, впечатления, ощущения, настроения, стресс. Одним из более популярных в наши дни видов аффектов считается стресс. Он представляет собой состояние чрезвычайно мощного и долгого эмоционального напряжения, которое появляется у человека, когда его нервная система получает психологическую перегрузку.

Иногда однажды пережитый мощный страх в какой-либо ситуации укрепляется, делается хроническим – появляется фобия на установленный круг обстановок либо объектов. Воля - это сознательная регулировка человеком собственного поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних преград.

Личность – не только объект общественных взаимоотношений, но и функциональный субъект деятельности, сознания, общения, самосознания. Личность не дана от рождения, а возникает в результате культурного и общественного становления.

spravochnick.ru

Почему Православие является фундаментом педагогики

Без сомнения, педагогика является одной из самых приоритетных сфер человеческой культуры. Во все времена народы и государства уделяли ей самое пристальное внимание. С чем это связано?

Воспитание будущего поколения – одна из наиболее важных отраслей человеческого сообщества. Ведь в будущем ребенок, а позже взрослый сделает в это общество свой вклад – хороший или плохой, добрый или злой. И во многом от воспитания и правильных методов педагогики зависит, будет ли данное общество (государство, нация, народ) жить и развиваться или сойдет с арены истории, исчезнув или, что хуже, сгубив само себя, в том числе и неправильным воспитанием подрастающего поколения.

Об этом красноречиво говорил Блаженнейший Митрополит Киевский и всея Украины Владимир в сочинении «Ей, гряди, Господи Иисусе», послужившем предисловием к святоотеческому творению «Апокалипсис». Толкование святого Андрея, архиепископа Кесарийского». Блаженнейший писал: «Если человек грешит, то есть порождает и распространяет разрушительную энергию, то тем самым он не только отравляет духовную среду, но и сокращает, “убивает” время, приближает его конец. Всякий грех несет разрушительные последствия для всей вселенной и времени. И наоборот, покаяние и праведность увеличивают силу жизни, всего мироздания, продлевают историю, время».

Потому значение педагогики для нас трудно переоценить.

Во время своей истории человечество создавало массу педагогических теорий. Одним из выдающихся православных педагогов-теоретиков конца XIX – начала XX столетий был профессор Киевской духовной академии Николай Корнильевич Маккавейский, который в своих многочисленных работах, таких как «Религия и народность как основы воспитания», «Педагогика древних отцов и учителей Церкви», «К вопросу о религиозном воспитании в нашей средней общеобразовательной школе», и иных трудах анализирует накопленный человечеством педагогический опыт и делает определенные выводы, касающиеся воспитания детей на основе и в духе Православия.

Особую тревогу в предреволюционное время, в которое жил ученый, вызывают беспринципность и бесхарактерность его современников из-за отсутствия в них духовного стержня, увлечения не нравственностью, но грабительским накоплением материальных благ. Николай Корнильевич приходит к выводу, что настоящим фундаментом образования могут стать только моральные ценности.

Кроме того, Маккавейский анализирует древние языческие системы воспитания, например, китайскую, индийскую, египетскую, персидскую, эллинскую.

Профессор Киевской духовной академии заключает, что педагогика древних цивилизаций была основана на религии.

Так, в древнем Китае учитель перед началом обучения совершал жертвоприношения у алтаря Конфуция и бога наук. Все его воспитанники воскуряли фимиам и преклоняли колена перед алтарем, прося у богов помощи.

В древней Индии брамин перед обучением-чтением Вед совершал ритуальное омовение и другие священные обряды.

В зороастрийской Персии юноша получал пояс-оберег, был обязан знать исповедание своей веры, давал клятву на верность закону Зороастра.

Педагогика в древнем Египте полностью была подконтрольна жречеству. Особое внимание в воспитании уделялось религии. Юноши должны были заучивать множество священных текстов. Если мальчики хотели стать жрецами, то обучение проходило всю жизнь. Потому жрецы считались самыми образованными людьми в Египте.

Особенностью индийского и египетского воспитания была строгая кастовая система, жестко закреплявшая человека в определенном общественном классе.

Древнегреческая педагогика также начиналась с мифологии, согласно которой первыми воспитателями были боги. Мальчиков и девочек учили обрядам, религиозным гимнам и т. д.

Но во всех этих перечисленных системах воспитаний языческих религий был главный недостаток. Они готовили семьянина, государственного мужа, правильного члена общества, но не учили заглядывать внутрь себя, не учили бороться с грехом, исправляя свою душу.

Так, к примеру, идеал древнего китайца был ориентирован на семью, потом на общество. Это должен был быть начитанный, образованный человек, вежливый, спокойный, эрудированный, хорошо управляющий собой.

Индийское воспитание кажется еще более узким. Оно готовило подростка к тому, чтобы он хорошо знал традиции своей касты, ее обязанности, обряды и церемонии. Так, к примеру, для браминов важными были интеллектуальные способности, для кшатриев – сила и мужество, для вайшьи – трудолюбие, для шудры – покорность.

Персы более всего ценили воинскую доблесть, очень много сил отдавали физической подготовке.

Кастовая педагогика древнего Египта во многом походила на индийский аналог. Для нее были характерны крайний деспотизм господствующего класса и крайняя угнетенность низших сословий.

Греки ценили гармонию между душой и телом. Среди педагогических методов – гимнастика для тела и изящные искусства, философия, математика, грамматика для души и ума. Но известно, что античная традиция тесно связана с педерастией, которую она пыталась воспеть как некий компонент доблести и мужества.

В древнем Риме главный упор делался на гражданском служении и превосходстве римской нации над другими народами. Кстати говоря, слово «педагог» появилось впервые именно в Риме. Им назывались рабы или отпущенники, обучавшие мальчиков языку и хорошим манерам.

Маккавейский, анализируя вышеупомянутые языческие педагогические системы, говорит об их «телесности». В них практически не рассматривается духовная составляющая человеческого существа, нет идеи человеческой личности, которая ценна сама по себе.

Только христианство в полной мере развило данную идею, уделяя внимание формированию свободной равноправной человеческой личности. Христианская педагогика призывает все силы направить к нравственному совершенствованию самой личности, к избавлению ее от греха. «Спасись сам, и вокруг тебя спасутся тысячи», – как говорил преподобный Серафим Саровский.

И в этом смысле нравственное совершенствование человека на пути к спасению является главной целью педагогики, ее высшей формой. И потому христианское православное воспитание очень важно. Оно составляет и должно составлять ядро, сердцевину, фундамент педагогики.

Протодиакон Александр Кириленко

pravlife.org

Педагогика Культуры - Гореликова М.В. «Философия как фундамент педагогического образования»

К вопросу о единстве образования и воспитания студентов педвузов

Гореликова Маргарита Владимировна

преподаватель музыки,

г.Новополоцк, Беларусь.

I. Необходим просвещенный учитель

Актуальная потребность школы, потребность времени – в просвещенном учителе. Школе и обществу нужна не «армия» специалистов-предметников, в совершенстве знающих «свой» предмет, но не несущих в себе воспитательного потенциала, воспитательной энергии из-за отсутствия цельности личности, которая суть единство духовного и разумного «начал» в человеке. Нужен Учитель, обладающий широкой Просвещенностью, и на этой основе устойчивым мировоззрением и энергией оптимизма, что и является инициирующим началом всякого подлинного, качественного образовательного и воспитательного процесса. Нужен учитель не просто осведомленный о глубине смысла своей профессии, космичности роли «Учитель», но сознательно принявший ответственность, принявший «миссию» учителя – как вдохновителя и Просветителя юных поколений. Наверное, можно и нужно думать о том, как в соответствии с перспективными задачами развития человека и требований к современному образованию утвердить государственными и общественными мерами статус учителя. Но главным средством будет реализация образовательного и воспитательного потенциала высшей школы.

Глобальные проблемы, стоящие перед человечеством, требуют синтетичности, широты сознания, знания глубинных смыслов человеческой жизни и деятельности, видения горизонтов индивидуального и общечеловеческого развития. В педагогике необходим выход на новый уровень. Этот новый уровень отличен от прежнего расширенным миропониманием: в антропологическом смысле это «принятие» идеи безграничности и бессмертия человека; в онтологическом это осознание Единства жизни и укорененности человеческой жизни в Высшем Мире. Как сказал Ш.А. Амонашвили, «педагогика нуждается в четвертом измерении».

Творческая деятельность работающего педагога, ее направленность и качество зависит от степени образованности и просвещенности учителя относительно глубинных целей и смыслов предмета (о его онтологических основаниях и гносеологической сущности). Явления поверхностной активности, характерные для школы, утомительное и малоэффективное «многоделание» – следствие низкого уровня образованности учителя. (Учитель-математик на вопрос ученика: «зачем все эти формулы», отвечает: «чтобы задачи решать»).

Потребность учащегося в познании развивается на основе широких представлений о цели и смысле предмета. Надо на основе стержня-смысла выстраивать весь объем содержания. Каждая область познания предстает в трех Аспектах-Планах: как Аспект Мудрости, «операциональный» Аспект и, наконец, Аспект Красоты – как цельно звучащая энергия истины… Познание не состоялось, если хотя бы один из Аспектов не явлен. «Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего невысказанного, есть поверхностное и мелкое, – пишет Гессен, – мало говорящее слово… Отдельное знание как знание возможно только через нечто высшее, чем оно» [1, 2].

Всякая деятельность лишь в той мере становится культурным явлением, несет в себе созидательность, в какой осмысливает глубину своих смыслов и целей. Философия необходима как фундамент воспитания будущего педагога, как структурирующая и возвышающая основ каждой отдельной сферы познания. Так И. Шафаревич, размышляя о философской «идее» математического знания, говорит, что вне философского смысла математика не имеет цели и "ей остается в качестве идеала ничем не регулируемый рост" [7, 551]. "Еще труднее вообразить, как математика может вечно развиваться, не зная, ни что, ни зачем она изучает" [7, 554].

Учитель физики И. Стулпинене, применяя Закон аналогии, поясняет ученикам духовную суть физических законов, тем самым помогая «обнаруживать связь материального и духовного проявлений мира, …почувствовать единство живой и «неживой» природы». «Физику мало только умом понять, ее следует глубоко прочувствовать…, философски осмыслить» [6, 44].

Основное место в содержании образования студента-педагога, несомненно, должна занимать Философия. Помимо общефилософского курса, должны изучаться: 1) философия образования и воспитания, как носитель знаний о природе человека, сущности процессов эволюционирования его сознания, которыми полны все великие философские и духовные учения; 2) философия той отрасли знания, в которой специализируется будущий педагог; 3) необходимы также спецкурсы по изучению концепций воспитания и образования, содержащиеся в великих философских системах (не только европейской традиции).

II. Философия: любовь к мудрости… или страсть к мудрствованию?

Философия в ее нынешнем состоянии, с характерной дробностью, отсутствием в себе цельного знания, не может удовлетворить духовные запросы человека, стремящегося к познанию ищущего в философском Знании опоры духовной интуиции. Сегодня необходимо возрождение философии в том ее духовно-практическом значении и качестве, какой ее понимали Платон, великие мыслители древности – как средство достижения цельности человеческой личности, обретения устойчивости в мире нетленных энергий, путь познания и жизненного творчества, ведущий к обретению себя подлинного, глубокого.

Уже в начале ХХ века лучшие мыслители писали о "бедствии", связанном с проблемой философии, теряющей свои сущностные качества, свойства, утратившей волю к "предметной истине" (И. Ильин), "ушедшей в споры о понятиях" (Н. Рерих). Сегодня возвращение значимости и влиятельности философии, незаменимости ее роли в обществе и Культуре зависит от восстановления, возрождения ее сущностных Целей и кристаллизации Основ Философского Знания.

Каждая наука имеет базис в виде системы аксиоматических положений. Лишь философия, унижая сама себя в существе своем, не имеет устойчивой системы знаний. Все великие концепции, учения содержат, имплицитно или эксплицитно, Высшие Знания о Законах и Принципах Бытия. Имеется необходимость в книгах, содержащих данные сопоставления различных систем с точки зрения Единства Основ, как-то: Единосущность Бытия, беспредельность бытия и сознания; Закон эволюции сознания, Закон трансформации, поясняемый системой диалектических закономерностей и др.

Многообразие в философии – это многообразие путей мысли, но не многообразие ее целей. Цель – Истина, Свет, безграничность Познания. И все, что относится к подлинной философии, несет на себе отблеск, озаренность тем Светом, к которому, как к Магниту, устремлена мысль.

Отсюда критерий Красоты в философии. Мысль, лишенная внутренней красоты – не является философской мыслью. Вспомним гегелевское: "Философы, лишенные чувства красоты – буквоеды".

Философия – индивидуальный и наиболее синтетичный путь развития духовности. Но лишь при условии явленности принципа цельности – цельности разума и духа, мысли и сердца. Понятия "сердце" и "духовность" – как ни парадоксально, именно лишь в гуманитарных науках еще не обрели полноценного научного статуса. В то время как естественнонаучные знания уже утверждают конкретную энергетическую реальность, обозначаемую этими понятиями.

Современная наука подходит к познанию "многомерности" человека, и в связи с этим к тайне "срединного центра" – сердца. Но философские Учения всех эпох утверждают сокровенные функции Сердца как средоточия Высшего познания. И сущность философии, по определению, связана с сердечным началом. В Герметических Трактатах сказано о причащении из Чаши Мудрости, "что только сердце сделать сможет".

Очевидно, что дальнейшее развитие общества, человечества возможно только на путях Культуры. Но снижение ценности мысли как таковой и философской мысли как фактора общественного развития, непросвещенность в отношении фундаментальных законов развития – порождает иллюзии спасительной роли функционализма всех видов и распространение механистических установок в образовании, культуре, и в отношении самой философии. Так критериями развития философского мышления называют способность "разумного суждения", "критического мышления", следствием развития – "демократичность" и "толерантность" и прочие качества, которые суть лишь внешние характеристики, свойственные развитому интеллекту. Философская мысль синтетична, имеет в себе мощное утверждающее начало и вектор развития в Бесконечность, и в своем развитии есть путь разрешения противоречий между Идеалом и личностной конкретикой, между высшими целями познания и актуальными задачами жизненного контекста. Она характеризуется направленностью к плану высшей Причинности, и ориентирована на круг явлений, высших понятий, определяющих "линию" эволюции человечества и составляющих базис Культуры и духовно-нравственного прогресса человеческого сообщества. Метод развития философской мысли: не «сомнение», но «испытание» (Истины).

Философское мышление – мышление диалектическое. Но Диалектика как метод мышления – в Платоновском значении понятия – движение мысли "к первоначалу" и "сущности" любого предмета. Диалектический метод как способ освобождения "от мнений и ощущений" рассудка на основе устремленности к сущности блага. Именно эта устремленность к сущности блага ("не отступающая", "пока при помощи самого мышления не постигнет сущности блага" [3, 316] и отличает диалектическое мышление от обычного рассудочного процесса, и позволяла мыслителям утверждать, что диалектика является "освобождением от оков", методом достижения человеком Реального Бытия.

Н.А. Бердяев в своей «Философии свободы» говорил: «Как ужасно, что философия перестала быть объяснением в любви, утеряла Эрос, превратилась в споры о словах» [2, 191]. В этом смысле можно утверждать, что философия не может быть «нерелигиозной», но в глубоком значении понятия «религия» – связь с Высшим. (Именно, утратив устремленность, утратив любовь, мысль утрачивает плодотворность).

Сознанию человека предстоит овладение Идеей единства и непрерывности бытия, идеей братства как сущностью человеческой природы, и потому необходима философия, вновь обретшая "фокусы" своих устремлений за пределами ограниченной земной сферы. И в этом выведении разума на высшую орбиту именно явление диалектического, эволюционного процесса – новый взлет после периода предельного "погружения" в бесчисленные "предметности" ограниченной сферы земной мысли. Философия как "благословенный поиск вечности" [5].

III. Преподавание философии (содержание и цели)

Цели предмета должны быть обусловлены, во-первых, сущностью философии как уникальной формы разумно-духовной деятельности, так и сущностью будущей педагогической деятельности. Т.е. должны быть ориентированы на воспитание человеческой цельности и на развитие любви к мышлению. Включая также: развитие тонкости воображения – как необходимой основы мышления и творческой деятельности; воображение развивается именно устремлением мысли к «дальним горизонтам», в возможности «широких допущений». Необходимо становление одухотворенного мировоззрения, культуры личности на основе культуры мышления и речи. Помощь в осознании жизненной задачи – как в индивидуально-личностном плане, так и в плане профессиональной педагогической деятельности. Открытие перед будущим учителем его возможности постоянного исследования и самостоятельного познания, на основе широких жизненных наблюдений (школа дает широкое поле для наблюдений и исследований).

Учить философии – значит учить мыслить, любить мысль. И задачей является открыть радость самостоятельного, устремленного мышления. «Сократовский метод» «припоминания», основанный на утверждении, что Знание присуще человеку в глубине его «высшей души» – это метод инициирующего и «пробуждающего» познания. Первый этап ("пробуждение") – вызвать интерес, знание "о незнании" и потребность познания. "Открыть глаза". Третий этап – "разрешить с помощью повивального искусства от бремени мыслей" [4, 241]. И между этими двумя – второй: чтобы созрело "бремя" мыслей, "плод", обязательно нужно общение с мыслью мудрых людей. "Нынче я… для того и заговариваю тебя и предлагаю отвергать зелья всяких мудрецов, пока не выведу на свет твое собственное решение", – говорит Сократ в диалоге "Теэтет" [4, 210].

Философия молодым – это философия будущему. Необходимо преодоление оторванности философии от жизни, происходящей от представлений об изолированности мышления, и самого человеческого бытия от глобальной системы Бытия Космического. «Отвлеченность» философского знания преодолевается на основе нового понимания сущности мысли и сущности Единства Бытия. Мысль – как энергия, со всеми качествами и свойствами энергии. Платоновское «Идеи правят миром» обретает конкретно-жизненное значение в свете современных исследований мысли как энергетического явления. Но необходим «прорыв» и соответствующего философского познания – открытие новой проблематики, нахождение новых тематических горизонтов в свете целей будущего развития. Многообразие форм мысли и закономерности мышления с точки зрения многоплановости Бытия, в свете закономерностей взаимозависимости и единства человеческой ментально-духовной деятельности и глобальных Космических процессов.

Литература:

1. Гессен С.И. «Основы педагогики» – М., 1995

2. Лосев А. «Вл. Соловьев и его время» – М., 1990

3. Платон «Государство» // Платон «Филеб. Государство. Тимей. Критий» – М., 1999

4. Платон «Теэтет» // Платон «Федон. Пир. Федр. Парменид» – М., 1999

5. Сатчитананда Мурти "Философские концепции индийской культуры" / http://achababa.tripod.com

6. «Три ключа». Педагогический вестник. Выпуск седьмой – М., 2003

7. Шафаревич И. «О некоторых тенденциях развития математики» // «Есть ли у России будущее?» – М., 1991

pedagogika-cultura.ru

Основы педагогики | PSYERA

Методы воспитания патриотизма

Н.С. Радевская. Построение новых моделей образования взрослых в контексте индивидуализации и расширения пространства образования

Робототехника, как способ мотивации обучающихся

Конфликты между учениками

Возрастные особенности формирования учебной деятельности

Взаимосвязь обучения и воспитания

Учебная мотивация: сущность, источники, классификация, характеристика, функции

Формы воспитания

Суть явления «обученной беспомощности»

Основные теории и подходы к воспитанию

Основные проблемы педагогической психологии

Формирование и изучение учебной мотивации

Основные методы психолого-педагогического исследования

Сущность умений и навыков. Уровни овладения. Применения знаний, умений, навыков

Сущность понятий «усвоение», «учение», «научение», «учебная деятельность»

Этапы формирования умственных действий и понятий.

Сущность учения

Общеучебные умения и навыки и их формирование

Понимание обучаемости, признаки и показатели обучаемости

Сущность, цели и виды воспитания. Междисциплинарный подход к воспитанию. Критерии, уровни и показатели воспитанности и воспитуемости

Педагогические конфликты

Факторы развития мотивации учебной деятельности

Общекультурное значение педагогики

Доверие и образование

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности

Влияие школы на креативность

Понятие политической стабильности

Недостатки системы образования в России

Педагогическое общение как творческий процесс

Понятие и функции педагогического общения

Социальная педагогическая перцепция

Сущность понятия обучения. Актуальные проблемы современного школьного обучения

Развивающее обучение Л.В. Занкова

Процесс воспитания и формирование личности ребенка

Методы и средства воспитания

Педагогика: предмет, задачи, функции

Социальная педагогика: предмет, ее прикладные задачи

Что такое педагогический такт?

Особенности обучения взрослых

Психологическая готовность к школьному обучению

Предмет социальной педагогики

Функции социальной педагогики

Социально-педагогическая поддержка

Методы и методики воспитания

Сущность и содержание понятия «воспитание»

Условия эффективности воспитания

Социальное воспитание

Родители как воспитатели

Воспитание в Древней Руси

Воспитательный процесс и воспитательная система

Цели и задачи воспитания

Ценности воспитания

Содержание современного воспитания

Дистанционное образование

Самообразование

Рациональное познание

Система образования: организация и управление

Формирование учебной деятельности

Факторы влияющие на процесс обучения

Педагогические умения и навыки

Роль личности педагога

Сплоченность педагогического коллектива

Тестовое ЕГЭ по математике в онлайн-режиме: оптимизация подготовки выпускника

Как выучить английский детям легко, быстро и с удовольствием

Основные требования, предъявляемые к диссертации

Выбираем ГИА по информатике

Понятие нравственного воспитания

Воспитание положительного отношения к труду

Психологическое здоровье учителей

Педагогическая направленность (призвание)

Виды игр детей

Педагогические задачи и их решение

Знания (эрудиция) педагога

Познавательная активность как основа учения детей

Формирование мотивов учебной деятельности

Умения педагога

Схема психологического анализа урока (В. Г. Казанская)

Культура речи педагога

Авторитет педагога

Виды обучающих воздействий

Имидж педагогов

Активизация познавательной деятельности учащихся

Стили педагогического общения

Что такое нравственность и нравственное воспитание

Типы учителей

Мотивация учебной деятельности студентов

Педагогическая характеристика на ученика - основные принципы составления документа

Педагогические принципы

Стратегия интериоризации — стратегия формирования новых знаний и способностей

Психологические факторы обучения

Проблемное обучение

Написать дипломный проект самому или заказать: за и против

Что такое лечебная педагогика

Образование в Москве: второе высшее образование заочно или дистанционно

Английский по скайпу: основные типы языковых методик, предлагаемых в компаниях

Что делать молодому специалисту при устройстве на работу?

Высшее образование – не проблема, если пройдена онлайн подготовка

Родители выбирают EF English First

Учебные пособия онлайн

Бакалавр: двухуровневая система обучения

psyera.ru

Тренинговое занятие для педагогов "Фундамент позитивной педагогики"

ГБОУ «Брянская областная школа-интернат»

Тренинговое занятие

Тема:

«Фундамент

позитивной педагогики»

Разработала:

педагог-воспитатель

О.И.Науменкова

2016 г.

Сценарий тренингового занятия:

Тема: проблемы педагогов, связанные с эмоциональным выгоранием.

Цели:

познакомить присутствующих с понятием профессионального выгорания, симптомами его проявления, этапами формирования, причинами возникновения, способами профилактики;
выявить наличие или отсутствие этого синдрома у себя и других;
освоить методы и приемы помощи самому себе в ситуациях профессионального стресса;
развить групповую сплоченность;
снять напряжение и получить психологическую поддержку;
стабилизировать эмоциональное состояние.

Материалы и оборудование:

Бумага формата А4 (по количеству участников)
Ручки (по количеству участников)
Тест «Нужно ли Вам бороться со стрессом» (по количеству участников)
Текст сказки «Сотовый телефончик»

Предварительная работа:

Тест «Нужно ли Вам бороться со стрессом»

План занятия:

Предварительная работа:

Тест «Нужно ли Вам бороться со стрессом»

5-7 минут

Введение

5 минут

Упражнение «Имя»

5 минут

«Фундамент позитивной педагогики»

Упражнение «Сказки»

10 минут

Игра "Я люблю, конечно, всех..."

10 минут

Тренинговое упражнение «… зато ты»

20 минут

Упражнение «Вверх по радуге»

3 минуты

Заключение

2 минуты

Всего: 60 минут

Ход занятия:

Предварительная работа:

Перед началом занятия (за несколько минут) участникам можно предложить ответить на вопросы несложного теста.

ТЕСТ «НУЖНО ЛИ ВАМ УЧИТЬСЯ БОРОТЬСЯ СО СТРЕССОМ»(по А.И. Тащевой, 2000)

Ответьте «да» или «нет» на десять вопросов. Если положительных ответов будет больше четырех, пора задуматься о том, что стресс отнимает у вас слишком много сил, ресурсов, а значит – и здоровья.

1. Часто ли Вы чувствуете, что слишком устали, чтобы отвечать вниманием на внимание со стороны окружающих?

2. Бываете ли Вы вспыльчивы по пустякам?

3. Случалось ли Вам чувствовать, что Вы устали после отпуска (выходных, каникул) больше, чем до него?

4. Случалось ли Вам испытывать по вечерам ощущение, что шея онемела, мышцы плеч ноют, а в спине – тупая боль?

5. Испытываете ли Вы сильные головные боли от конфликтов в семье?

6. Приводят ли конфликты к нарушению пищеварения?

7. Бываете ли Вы иногда слишком плаксивы или близки к слезам?

8. Предрасположены ли Вы к астме или кожной сыпи и дают ли они о себе знать, когда Вы эмоционально расстроены?

9. Приходилось ли Вам испытывать внезапные приступы болезни как раз тогда, когда нужно было собрать все силы для решающего поступка?

10. Часто ли Вам кажется, что вы тратите слишком много времени на решение чужих проблем и у Вас не остается времени на себя?

Введение

Сегодняшнее наше занятие посвящено эмоциональному выгоранию, а точнее его профилактике и снятию эмоционального напряжения. Термин "эмоциональное выгорание" впервые был введен в оборот американским психологом Фреденбергом в 1974 году. Им обозначается психическое состояние людей, интенсивно и тесно общающихся с другими. Изначально Фреденберг занес в эту группу специалистов, работающих в кризисных центрах и психиатрических клиниках, позже она объединила все профессии, предполагающие постоянное, тесное общение ("человек - человек").

Синдром эмоционального выгорания (burn-out) представляет собой состояние эмоционального, психического, физического истощения, развивающегося как результат хронического неразрешенного стресса на рабочем месте. Развитие данного синдрома характерно для альтруистических профессий, где доминирует забота о людях (социальные работники, врачи, медицинские сестры, учителя и др.).

Деятельность педагога связана с целым рядом напряженных ситуаций. В ходе обучения дети нередко нарушают дисциплину, между ними возникают непредвиденные конфликты, они могут не понимать объяснений учителя и пр. Профессиональное общение с коллегами и руководством также часто связано с конфликтами по поводу нагрузки, с чрезмерным контролем со стороны администрации, перегруженностью различными поручениями. Не всегда удается найти общий язык и с родителями по поводу учебы детей, их поведения. Многие педагоги, сталкиваясь с подобными ситуациями, постоянно испытывают сильный стресс, связанный с необходимостью быстро принять ответственное решение.

Хорошо известно, как разрушительно действует на человека длительный стресс... Необходимость все время сдерживать вспышки гнева, раздражения, тревоги, отчаяния повышает внутреннее эмоциональное напряжение, пагубно сказывается на здоровье. Такие заболевания, как гипертония, астма, язва желудка, становятся профессиональными заболеваниями учителей. Не случайно в последние годы все чаще говорят о синдроме эмоционального выгорания педагога.

Эмоциональное выгорание педагога обусловлено целым рядом факторов. Это и фактическое отсутствие права на ошибку, приводящее к расширению трудового времени за счет работы на дому, и неудовлетворенность профессиональным статусом, и страх потерять работу из-за сокращения рабочих мест, и отсутствие условий для самовыражения и самореализации, и низкая зарплата.

Не секрет, что профессия учителя чаще, чем большинство других профессий, приводит человека к ситуации сверхстресса, то есть стресса, превышающего «повседневный» психический потенциал человека. В этой ситуации наибольшую опасность для психики представляют чувства неизвестности, неопределенности и беспомощности, так характерные для современных учителей. Следствием повышенной напряженности труда учителя нередко становится подавленность, апатия, чувство постоянной усталости, а иногда и грубость, несдержанность, оскорбления в адрес учеников. Подобные эмоциональные взрывы не приносят облегчения, заставляя испытывать чувство вины, так как профессиональный долг педагога предполагает, что он обязан держать себя в руках.

Основные симптомы СЭВ:

ухудшение отношений с коллегами и родственниками;
нарастающий негативизм по отношению коллегам;
злоупотребление алкоголем, никотином, кофеином;
утрата чувства юмора, постоянное чувство неудачи и вины;
повышенная раздражительность - и на работе, и дома;
упорное желание переменить род занятий;
то и дело возникающая рассеянность;
нарушение сна;
обостренная восприимчивость к инфекционным заболеваниям;
повышенная утомляемость, чувство усталости на протяжении всего рабочего дня.

Синдром "Эмоционального выгорания" включает в себя 3 стадии, каждая из которых состоит из 4-х симптомов:

1-я стадия (1) "Напряжение" - симптомы:

неудовлетворенность собой,
"загнанность в клетку",
переживание психотравмирующих ситуаций,
тревожность и депрессия.

2-я стадия (2) "Резистенция" - симптомы:

неадекватное, избирательное эмоциональное реагирование,
эмоционально-нравственная дезориентация,
расширение сферы экономии эмоций,
редукция профессиональных обязанностей.

3-я стадия (3) "Истощение" - симптомы:

эмоциональный дефицит,
эмоциональная отстраненность,
личностная отстраненность,
психосоматические и психовегетативные нарушения.

Упражнение «Имя»

Цель: создание положительной атмосферы в группе, поднятие самооценки участников тренинга, акцентирование внимания на ценности каждого члена группы.

Оборудование: листы бумаги А4 по числу участников, столько же ручек.

Ход упражнения:

Каждый участник записывает свое имя на листе бумаги. А затем придумывает положительные прилагательные о себе, начинающиеся с букв имени.

Например: Ж - жизнерадостнаяА - активная Н - новаяН - необычнаяА – артистичная

Далее все участники группы зачитывают свои имена и придуманные прилагательные.

«Фундамент позитивной педагогики»

Упражнение «Сказки»

Цель: принятие каждого учащегося, умение увидеть в любом ребенке что-то хорошее.

Ход упражнения:

В этом упражнении педагогам читается сказка. Им нужно определить, какая воспитательная идея в ней содержится. Затем подумать, встретились ли в сказке персонажи, напоминающие учащихся их группы.

Сказка про телефончик:

«Учился в одном лицее сотовый телефончик. Вернее, конечно, не телефончик, а его хозяин. Но это не столь важно. Потому что телефончик каждый день ходил в лицей в кармане своего хозяина и оттуда слушал все уроки. Больше всего он любил историю. А меньше всего, как ни странно, перемены, потому что в это время все ребята дружно доставали свои телефоны. И те, промолчавшие весь урок, начинали громко хвастаться друг перед другом: «Посмотрите, какой я крутой, сколько функций я имею!» «А я круче, посмотрите, какой у меня корпус». «А я...» А наш телефончик во время этих разговоров только грустил, потому что корпус у него был самый обычный, голос тоже. Правда, он умел хорошо делать свое дело – громко звонил. Но это никого не интересовало. Все только смеялись над ним, дразнили и предлагали не позорить их и отойти в сторону.

Погрустил наш телефончик и решил потеряться. Тихо выпал он из кармана хозяина, когда тот проходил по улице, и спрятался в кустах.

То ли спал он, то ли дремал, когда услышал голос своего хозяина: «Телефон, где мой телефон? Я потерял его». Наверное, хозяин был с другом, потому что послышался другой голос: «Не грусти, может быть, тебе купят новый, с разными наворотами». Но хозяин не согласился с ним: «Но я хочу найти свой. Посмотри, как легко потерять то, что имеешь. И как трудно найти».

Телефончик задумался: «Правда, как легко потерять то, к чему привык и на что обычно не обращаешь внимания. Я привык к тому, что меня любят и обо мне заботятся. Перестал радоваться теплоте знакомых рук. Видел только короткие перемены, наполненные насмешками. И эти небольшие отрезки времени стали для меня всем».

А в это время солнце осветило кусты и сам телефон. Мальчик радостно вскрикнул: «Ты здесь!» «Я здесь, – ответил телефон. – Я теперь рядом с тобой. И я буду помнить, что мир прекрасен и разнообразен. И пусть он иногда будет колючим и острым, но это дает возможность по-новому увидеть его яркость.»

Ведущий говорит о том, что фундаментом позитивной педагогики является принятие каждого ученика. А предпосылкой этого принятия, то есть первым шагом – умение увидеть в любом ребенке что-то хорошее.

Задание:

Педагогам предлагается выбрать и назвать одного из учащихся своей группы, которого они считают трудным. Затем быстро найти и назвать пять его хороших качеств.

Игра "Я люблю, конечно, всех..."

Цель: создать положительную атмосферу.

Ход игры:

Участники сидят на стульях по кругу, в центре находится ведущий. Ведущих говорит фразу: "Я люблю, конечно, всех, но ... (называет какой-либо признак, например, тех у кого светлые волосы, тех, кто имеет домашних животных)... больше всех". Участники игры с указанным признаком должны поменяться местами, а ведущий в это время - успеть занять чей-то стул. После этого, тот, кому не хватила стула, становится ведущим и игра начинается сначала.

Тренинговое упражнение «… зато ты»

Цель упражнения: создание положительной атмосферы в группе, а также оно может служить прекрасным завершением тренинга.

Оборудование: листы бумаги А4 по числу участников, столько же ручек, можно разноцветных.

Ход упражнения:

Каждый из участников подписывает свой лист и пишет на нем один какой-то свой недостаток, затем передает свой лист другим участникам. Они пишут на его листе «… зато ты…» и далее какое-то положительное качество этого человека: все, что угодно (у тебя очень красивые глаза, ты лучше всех рассказываешь анекдоты).

В конце выполнения задания каждому участнику возвращается его лист.

Упражнение «Вверх по радуге»

Цель: стабилизация эмоционального состояния.

Ход упражнения:

Все встают, закрывают глаза, делают глубокий вдох и представляют, что вместе с этим вздохом они взбираются вверх по радуге, а выдыхая – съезжают с нее, как с горки. Упражнение повторяют трижды, затем желающие делятся впечатлениями. Можно повторить упражнение с открытыми глазами еще 3–4 раза.

Заключение

Чтобы избежать синдрома эмоционального выгорания:

старайтесь рассчитывать, обдуманно распределять все свои нагрузки;
учитесь переключаться с одного вида деятельности на другой;
проще относитесь к конфликтам на работе;
как ни странно это звучит - не пытайтесь всегда и во всем быть лучшими.

Помните: работа - всего лишь часть жизни.

список используемой Литературы:

Бойко В.В. «Энергия эмоций». – СПб.: Питер, 2004.- 474 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. «Словарь-справочник по психодиагностике».—СПб.: Питер, 2001
Вачков И. «Профессиональные стереотипы: выдумка или реальность?»// «Школьный психолог.» - № 17. – 2003. – С.12-13.
Глауберман Д. «Радость сгорания: как конец света может стать новым началом.» – М.: ООО Издательство «Добрая книга», 2004. – 368 с.
Малых С.Б., Кутузова Д.А. «Психолог и стресс.»// «Вестник практической психологии образования.» - № 1. – 2004.- С. 28-33.
Орел В.Е. «Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы.»// «Психологический журнал.» – Том 22. - № 1. – 2001. – С.90-101.
Романова Е.С., Горохова М.Ю. «Личность и эмоциональное выгорание.»//»Вестник практической психологии образования.» - № 1. – 2004.- С.18-23.
Ромек В., Ромек Е. «Тренинг наслаждения.» – СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 160 с.
Самоукина Н.В. «О проблемах практического психолога.»// «Журнал практического психолога.» - № 6. – 2002. – С.3-14.
Сиднева С. «Плата за мастерство. О профессиональной деформации психолога.»// «Школьный психолог.»- №6. – 2005. – С.11-13.
Скугаревская М.М. «Синдром эмоционального выгорания» // «Медицинские новости.» 2002. №7
Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме.»// «Журнал практического психолога.» - № 5. – 1998. – С.84-89.
Трунов Д.Г. «Профессиональные деформации практического психолога.»// «Психологическая газета.» - № 1. – 1998. – С.12-13.
Филина С. «О синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы.»// «Школьный психолог» - № 36. – 2003. – С.18-19.
Фопель К. «Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие.» – М.: «Генезис», 1999. – 256с.